Anxiety in the Ancient Languages Classroom

本研究は、日本における大学レベルの古代語学習に焦点を当てることで、言語不安研究の空白を埋めることを目的とする。これは、これまで実証的研究がほとんど行われてこなかった文脈である。Foreign Language Classroom Anxiety Scale（FLCAS）によって始まった研究の流れを踏まえつつ、著者らは、従来の研究の多くが英語母語話者環境の学習者、あるいはその後は非英語母語国における英語を外国語として学ぶ学習者（EFL）を対象としてきた点を指摘する。これに対し本研究が対象とするのは、主として会話ではなく読解のために学ばれ、学習者が事前接触をほとんど、あるいは全く持たないことが多い「古代語」である。そこで著者らは、外国語の読解が不安を引き起こし得て、成績の低下と関連する可能性があるという先行研究に基づき、読解に特化した不安を中心に扱う。さらに、授業外で目標言語を使用する機会がほとんどない状況で、学生が動機づけの強さを維持できるのかという観点から、動機づけも検討する。加えて、ある程度の不安は学習を支える可能性があるという前提に立ち、学習を促進する不安（facilitating anxiety）と学習を阻害する不安（debilitating anxiety）の双方を扱う。

3つのコース（Ancient Greek、Hittite、Ancient Egyptian）を通じて、学生は学習を阻害する不安（FLCAS）と読解不安（FLRAS）のいずれも高い水準を報告した。FLCASの平均得点はGreek学習者が最も高く（107.75）、Hittite（99.13）とEgyptian（98.00）はやや低かった。著者らは、用いたFLCASが原版33項目ではなく32項目であることに触れつつ、これらの水準は先行研究と比べて高いと解釈している。読解不安の平均も、Greek 64.40、Hittite 64.20、Egyptian 61.32と高く、Saito et al.（1999）が報告した平均（52.9）を上回った。促進的な不安は存在したが相対的に低く、言語間でも概ね同程度であった。動機づけはGreek（20.30）とEgyptian（21.27）では中程度だった一方、Hittite（16.13）では低く、全体として著者らが引用する先行EFL研究より低かった。なお、HittiteとEgyptianの動機づけについては、信頼性が低いため解釈に注意が必要とされた。
相関のパターンは言語によって異なった。全群で、阻害的不安と読解不安は強い正の関連を示した。Greek学習者では、一般的不安と読解不安の両方が動機づけの強さと中程度の負の関連を示し、特に読解不安との関連の方が強かった。また、動機づけの強さは期末成績と中程度の正の関連を示した。HittiteおよびEgyptian学習者では、促進的不安が動機づけの強さと正の関連を示した一方で、動機づけの強さは阻害的不安や達成（achievement）とは明確に関連しなかった（著者らはこの結果の一部を測定の信頼性に帰している）。項目分析からは、学習者が文法規則の量・複雑さを特に懸念し、読解への自信が乏しいことが示唆された。多くは逐語訳（word-by-word）で訳していると報告した。一方で、授業回避を支持する回答は概して少なく、同級生からの嘲笑を強く恐れているわけでもなかった。

参加者は、新潟大学で1学期・週1回（90分）の「Foreign Language Special B (Ancient Greek)」（n=20）、「Foreign Language Special C (Hittite)」（n=15）、「Foreign Language Special D (Ancient Egyptian)」（n=22）を受講する日本人学生57名であった。サンプルは7学部にわたり、学年も複数（主に1・2年生）を含んだ。データは2010年11月に授業時間内に、15分間の質問紙で収集された。
自己記入式尺度4種を、5件法リッカート尺度で実施した。(1) 修正版32項目のFLCAS（不適切と判断した原項目1つを削除）を用いて、教室内の阻害的不安を指標化した。(2) 修正版10項目のFacilitating Anxiety Scale（不適切と判断した原項目1つを削除）。(3) 20項目のForeign Language Reading Anxiety Scale（FLRAS）。(4) Elyの7項目Strength of Motivation Scale。英語で作成された尺度は日本語訳版で実施し、文言は各古代語に合わせて調整した（例：「English」を「ancient Greek」に置換）。逆転項目は適切に得点化した。達成（achievement）は、毎週の15分小テスト得点の累積と出席点に基づく期末成績で操作的に定義した。著者らはまず、各コース内で各尺度の内的一貫性（Cronbach’s alpha）を評価し、その後、不安指標・動機づけ・達成の相関分析を行い、最後に項目レベル分析により強く支持された／支持の弱い記述を特定した。

著者らは、古代語教室の学習者は顕著な阻害的不安を経験しており、とりわけ読解不安が高いと結論づける。この点は、これらの言語が主として読解のために学ばれることから、特に重要だと論じられる。解釈として、全体の不安水準は、先行研究で「高い不安」を示すと報告された日本人EFL学習者の水準に匹敵し（Greekではそれを上回り）、また現代語を含む一部の外国語学習文脈で報告された水準より高いとされる。特にGreek学習者では、読解不安が一般的不安よりも動機づけの強さと強い負の関連を示しており、読解能力がコースの中心目標である場合、読解に関する不安がとりわけ動機づけを下げ得ることを示唆すると述べる。Greekコースで動機づけの強さと期末成績が正に関連したことは、動機づけの高い学生ほど学業成績が良い傾向があるという著者らの見解を支持する。さらに本研究は、促進的不安は存在するものの低水準であり、これらの教室における不安は主として阻害的である可能性を示す。著者らは教育的意義として、読解不安が動機づけを抑制し、結果の弱さにつながり得ることを教員が認識すべきであり、読解への不安を低減する教授実践の必要性を強調する。ただし、サンプルサイズが小さいため一般化可能性は限定的であり、特にHittiteおよびEgyptian学習者における動機づけ尺度の信頼性が低いという測定上の懸念も指摘されている。

本論文は、古代語教室における不安の性質を明確にするため、より包括的な研究が必要だと主張する。中心的な提案は、サンプルサイズを増やして方法論上の制約に対処することであり、著者らはこれを質問紙研究にとって重要で、尺度の信頼性を安定させるためにも不可欠だとみなしている。また、動機づけ測定の改善も提案する。7項目のStrength of Motivation Scaleは一部の群で内的一貫性が低かったため、外国語学習のより広い側面をカバーするよう動機づけ項目数を増やせば、より信頼性の高い知見が得られる可能性があるとする。加えて、今後の実践的課題として、古代語教育において読解不安を低減し得る教授法アプローチを特定し、その効果を評価することを挙げる。本研究は、高い読解不安が存在し、少なくともGreek学習者では低い動機づけと関連することを示したが、著者らは、こうした不安がどのように形成されるのか、古代語や学習者集団によってどう異なるのか、そして教育介入がその潜在的に意欲を削ぐ影響をどのように緩和し得るのかを明らかにするには、さらなる研究が必要だと示唆している。

この研究は、日本の大学で古代語を学ぶときに、学生がどれくらい不安を感じるのかを調べたものです。これまでの「外国語学習の不安」の研究は、英語圏の学生が外国語を学ぶ場合や、日本などで英語を学ぶ場合が中心で、古代語を対象にした研究はほとんどありませんでした。
古代語は、日常会話で使うためではなく、主に文章を読むために学びます。また、授業が始まるまでその言語に触れたことがほとんどない学生が多いです。そこでこの研究では、特に「読むこと」に関する不安を重視して調べました。
さらに、授業の外で古代語を使う機会がほぼない中でも、学習のやる気を保てるのかという点から、動機づけ(勉強を続けたい、上達したいと思う気持ちの強さのことです。学習時間や成績にも関わりやすく、不安との関係を考えるうえで重要です。)（学ぶ意欲）もあわせて調べました。また、不安には学習の邪魔になるものだけでなく、学習を後押しする場合もあるため、その両方を扱いました。

3つの授業（古代ギリシャ語(古代ギリシャで使われていたギリシャ語で、主に文字資料を読むために学ばれます。ギリシャ文字を使い、古典作品の理解に関わる言語です。)・ヒッタイト語(古代のヒッタイト人が使った言語で、くさび形文字で記録されています。現代では会話に使われず、資料を読むために学ばれます。)・古代エジプト語(古代エジプトで使われ、主にヒエログリフ（象形文字）で書かれた言語です。多くの記号を用い、資料読解が中心になります。)）で、学生は「学習の邪魔になる不安」と「読解の不安」のどちらも高いと答えました。特に古代ギリシャ語の不安が高めでした。読解の不安も3言語とも高く、過去の研究で報告された平均より高い水準でした。
一方で、学習を後押しするタイプの不安はあるものの低めでした。動機づけ(勉強を続けたい、上達したいと思う気持ちの強さのことです。学習時間や成績にも関わりやすく、不安との関係を考えるうえで重要です。)は、古代ギリシャ語と古代エジプト語は中くらい、ヒッタイト語は低めで、全体として英語学習者を対象にした先行研究より低い傾向でした。ただしヒッタイト語と古代エジプト語の動機づけの結果は、測定の安定性が低く、解釈に注意が必要とされました。
関係性を見ると、どの言語でも「学習の邪魔になる不安」と「読解不安」は強く結びついていました。古代ギリシャ語では、不安が高いほど動機づけが下がりやすく、特に読解不安の影響が大きい傾向がありました。また、動機づけが高い学生ほど期末成績が良い傾向も見られました。
項目ごとの分析では、学生が文法規則の多さや複雑さを強く気にしていて、読解に自信がないことが示されました。また、多くの学生が単語ごとに訳す読み方をしていると答えました。ただし、「授業に行きたくない」といった回避の気持ちは強くなく、同級生に笑われることを強く恐れているわけでもありませんでした。

新潟大学の古代語3科目を受講する日本人学生57名が対象でした（古代ギリシャ語(古代ギリシャで使われていたギリシャ語で、主に文字資料を読むために学ばれます。ギリシャ文字を使い、古典作品の理解に関わる言語です。)20名、ヒッタイト語(古代のヒッタイト人が使った言語で、くさび形文字で記録されています。現代では会話に使われず、資料を読むために学ばれます。)15名、古代エジプト語(古代エジプトで使われ、主にヒエログリフ（象形文字）で書かれた言語です。多くの記号を用い、資料読解が中心になります。)22名）。授業は1学期で、週1回90分でした。2010年11月に授業中、15分の質問紙でデータを集めました。
質問紙は5段階の回答形式で、4つの尺度（不安や動機づけ(勉強を続けたい、上達したいと思う気持ちの強さのことです。学習時間や成績にも関わりやすく、不安との関係を考えるうえで重要です。)を測る質問セット）を使いました。教室内の不安、学習を後押しする不安、読解不安、動機づけの強さを測りました。英語で作られた尺度は日本語訳を用い、対象言語名などを古代語向けに調整しました。
成績は、毎週の小テストの合計点と出席点を合わせた期末成績で表しました。分析では、尺度の安定性を確認したうえで、不安・動機づけ・成績の関係を調べ、さらにどの質問項目が強く当てはまっていたかも調べました。

古代語の授業では、学生が強い「学習の邪魔になる不安」を感じており、特に「読むこと」への不安が高いと結論づけられました。古代語は読む力が中心目標になりやすいため、この点は重要だとされます。
古代ギリシャ語(古代ギリシャで使われていたギリシャ語で、主に文字資料を読むために学ばれます。ギリシャ文字を使い、古典作品の理解に関わる言語です。)では、読解不安が高いほど動機づけ(勉強を続けたい、上達したいと思う気持ちの強さのことです。学習時間や成績にも関わりやすく、不安との関係を考えるうえで重要です。)が下がりやすく、読解を中心に学ぶ授業では「読めない不安」がやる気を下げる可能性が示されました。また、動機づけが高い学生ほど成績が良い傾向も見られました。
教育的には、教員が読解不安の高さとその影響を理解し、読解への不安を減らす指導の工夫が必要だと述べています。ただし、参加者が少なく結果を広く当てはめにくいこと、特にヒッタイト語(古代のヒッタイト人が使った言語で、くさび形文字で記録されています。現代では会話に使われず、資料を読むために学ばれます。)と古代エジプト語(古代エジプトで使われ、主にヒエログリフ（象形文字）で書かれた言語です。多くの記号を用い、資料読解が中心になります。)で動機づけ尺度の安定性が低いことが限界として挙げられました。

今後は、より多くの学生を対象にして調査し、結果の確かさを高める必要があるとされています。特に質問紙調査では、人数が増えることで尺度の安定性が上がりやすいと考えられます。
また、動機づけ(勉強を続けたい、上達したいと思う気持ちの強さのことです。学習時間や成績にも関わりやすく、不安との関係を考えるうえで重要です。)を測る質問項目が少なく、一部で安定性が低かったため、学習意欲のさまざまな面をカバーできるよう項目数を増やす改善も提案されています。
さらに、古代語教育で読解不安を下げる具体的な教え方を見つけ、その効果を確かめる研究が課題です。不安がどのように生まれるのか、言語や学習者の違いでどう変わるのか、授業の工夫でやる気の低下をどう防げるのかを明らかにする必要があります。