Exploring the Treatment of L1 Use in Japanese National Curriculum Guidelines of English Subjects : Through a Comparison of Curriculums in Other Countries

本論文は、外国語（L2）の授業において学習者の第一言語（L1）を用いるべきか、また用いるとすればどのように用いるべきかをめぐる継続的な議論を扱う。社会文化的アプローチおよび心理言語学的アプローチの先行研究を踏まえ、L1がやり取りの中でscaffolding（足場かけ）として機能し得ること、課題遂行のためのprivate speech（私的発話）を支え得ること、習熟度の低い学習者のcognitive load（認知的負荷）を軽減し得ることを指摘する。また、translation（翻訳）が学習実践として正当性を回復してきたことにも触れる。こうした研究背景のもと、日本では英語を「原則として英語で教える」という政策方針が、教師の言語選択をめぐる論争を招いており、日本のカリキュラムがmulticompetence（多言語能力）やplurilingualism（複言語主義）（mediation（媒介）を含む）といったより広い教育動向を反映しているのかどうかも争点となっている。著者は、日本の国家カリキュラムの学習指導要領・解説において、初等・中等（中学校）・高等学校の各段階を通じたL1使用に関する詳細分析が不足していると捉え、本研究では、日本が（1）指導言語の方針、（2）language awareness（言語への気づき）、（3）translation（翻訳）においてL1をどのように扱い、それが全体目標として掲げられる方針とどう整合しているかを検討する。改善点の可能性（RQ5）を特定するため、日本をイスラエル、香港、イングランドの国定カリキュラムと比較する。

4つの制度を通して、L1の位置づけには国際的な差異が明確にある一方で、L1をコミュニケーション能力の一部として扱うのではなく、主として教育上の機能に限定する傾向が共通していることが示された。指導言語の原則については3つのパターンが確認された。（i）L2の最大使用と、限定的で支援的なL1使用（日本とイスラエル）であり、認知的要求を緩和するための補助的／散発的な支援としてL1が許容される。（ii）イングランドでは、一般に授業の媒体は英語であるにもかかわらず、Languagesのセクションで比較的非具体的な方針が示され、実施は学校により左右されやすい。（iii）香港の英語カリキュラムガイドでは英語による指導（English-medium instruction）が強調され、他言語の排除がうかがわれる。language awareness（言語への気づき）については、日本、イスラエル、イングランド（少なくともKS2）ではL1とL2の差異に気づくことが明示的に促される一方、香港は言語間比較を通じてlanguage awarenessを位置づけておらず、代わりに英語文学の学習と結びつけている。translation（翻訳）については、日本とイングランドはいずれも翻訳を含むが、重点が異なる。イングランドは正確さと理解の育成のために双方向（L2↔L1）の翻訳を組み込み、assessment syllabuses（評価のシラバス）にも含めている。これに対し日本は、L2 input（入力）やコミュニケーション上のexposure（接触）を損なわないよう、翻訳を限定的にのみ認めている。イスラエルと香港は翻訳活動を含めていない。重要な点として、本論文は、どのカリキュラムも、授業内の翻訳やL1使用を、教室外の現実生活におけるplurilingual（複言語的）実践としてのmediation（媒介）などと明示的に結びつけていないと論じる。そのため、plurilingual competence（複言語能力）の育成は、検討対象のいずれの文書においても外的目標として明確化されていない。

本研究は、政策文書に基づく比較分析を行う。日本については、学習指導要領そのものを超えて具体的な指針を示すとしてMEXTの解説を対象とし、小学校（Foreign LanguageおよびForeign Language Activityの両方）、中学校、高等学校にわたり、指導言語の方針、language awareness（言語への気づき）、translation（翻訳）、および期待される学習者の到達像の記述における日本語（L1）への言及を検討する。イスラエルについては、全学年・全段階を対象とするRevised English Curriculum（Ministry of Education, 2013）を分析し、「mother tongue/home language」がどのように扱われているか、language awarenessがどのように枠づけられているかに注意を払う。香港については、English Language Education Key Learning Area Curriculum Guide（CDC, 2017）のドラフトをレビューし、English-medium instructionの強調と、掲げられた学習目標（biliteracyおよびtrilingualismを含む）をL1使用との関係で解釈する。イングランドについては、KS2–KS4のNational Curriculum（Department for Education, 2014）を用い、さらに後期段階での翻訳要件と期待を捉えるため、GCSEおよびGCE Advanced Levelのsyllabuses（Department for Education, 2015a, 2015b）で補う。分析は5つの研究課題（RQ1–RQ5）に明示的に基づいて構成され、4つの分析次元――指導言語の原則、language awarenessのためのL1使用、translation（翻訳）の扱い、言語学習の全体目標――に沿って各国を比較する。

本論文は、国定カリキュラム間でL2のみの指導をどの程度支持するか、あるいはL1による支援をどの程度認めるかには違いがあるものの、L1を主としてL2理解のための指導上の補助、language awarenessの喚起、または正確さの向上のために位置づけ、plurilingual competence（複言語能力）に結びつく正当なコミュニケーション資源としては扱わない点で収束していると結論づける。その上で、著者は日本の学習指導要領の改善に向けて2点の主要領域を指摘する。第一に、日本では、期待される現実世界での言語使用という観点から全体目標を定義するセクションが明確に前面化されておらず、とりわけmediation（例：英語で聞いた情報を日本語で伝える）に関する記述が欠けている。著者は、mediationは日本の言語使用者にとって一般的であり、CEFRがplurilingual competenceを位置づけるうえでも中心的であると述べる。mediationを明示的な外的目標とすることで、教室での原則に基づくL1使用と翻訳をより正当化し指針化でき、教師の実践の整合にも資する、と論じる。第二に、日本は教育段階ごとに別個の指針を出しているため、初等・中等段階に共通する目標が解釈しにくい。著者は、全期間を通して連続性と教師間の共通の方向づけを支えるため、単一で首尾一貫した指針へ統合することを提案する。より広い意義として、本研究は政策的含意を掲げ、目標とL1の役割を明確化することが、国際化する社会で学習者に必要な技能と整合する、より包括的な日本の言語教育枠組みを支える可能性があると述べる。

著者は今後の課題を主として、証拠源と比較範囲の拡張として位置づける。主要な限界として、本研究は国定カリキュラム、解説、試験のシラバスに依拠しており、政策がどのように運用されているかを示したり、各制度のL1使用に関する立場を明確化したりし得る、他の政府文書や教材は分析していない。したがって今後の研究では、L1、translation（翻訳）、言語学習観に関する各国の立場をより堅牢に特徴づけるため、カリキュラム以外の追加資料（例：他の公式文書や教育資源）を取り入れることが期待される。また本論文は、国際比較をより多くの国のカリキュラムへ拡張することも提案する。著者によれば、国際的なサンプルを広げることで、政策の代替案についてより「深い議論」が可能になり、とりわけplurilingual competence（複言語能力）とmediationを目標と教室内の指針にどのように（あるいは統合すべきか否か）組み込むかという点で、日本の言語教育を政策立案レベルで改善するうえで、より有益な知見が得られるという。

この論文は、英語などの外国語を学ぶ授業で、学習者の母語である日本語を使うべきか、使うならどう使うべきか、という議論を扱います。先行研究からは、日本語が学習の助けになる場面があることが分かっています。たとえば、話し合い活動を進めるための支えになったり、自分の中で考えを整理する小さなつぶやきを助けたり、英語がまだ得意でない人の頭の負担を軽くしたりできます。また、翻訳も学習方法として見直されてきたことに触れます。
一方で日本では「英語は原則、英語で教える」という方針があり、授業で日本語を使うことをどう考えるかが議論になっています。さらに、複数の言語を使い分けたり、言語の間をつないだりする力を大切にする最近の考え方が、日本のカリキュラムに反映されているのかも争点です。
そこで本研究は、日本の学習指導要領の解説を中心に、次の3点で日本語がどう扱われているかを調べます。指導言語の方針、言語への気づき、翻訳。あわせて、それらが教育目標と合っているかも確認します。さらに改善点を見つけるため、日本をイスラエル、香港、イングランドのカリキュラムと比べます。

4つの国や地域を比べると、日本語のようなL1(学習者が最初に身につけた言語のことです。この文章では主に日本語を指します。授業での説明や理解の助けとして使える一方、使い方を誤ると英語に触れる時間が減る可能性があるため、方針が議論になります。)の扱いには違いがある一方で、共通点もありました。それは、L1を「実社会でのコミュニケーションの力」として積極的に位置づけるのではなく、主に「授業を進めるための助け」として扱う傾向があることです。
指導言語の方針は大きく3タイプでした。1つ目は日本とイスラエルで、授業はできるだけ英語で行い、必要なときだけ日本語などを補助的に使う考え方です。2つ目はイングランドで、授業は基本的に英語で進める前提があるものの、言語の授業での方針ははっきり書かれておらず、学校によって運用が変わりやすい形でした。3つ目は香港で、英語で教えることが強く求められ、他の言語を使わない方向がうかがえます。
言語への気づきについては、日本・イスラエル・イングランドでは、母語と外国語の違いに気づくことがはっきり示されますが、香港では言語比較よりも英語文学の学習と結びつけていました。
翻訳については日本とイングランドが取り入れていますが、重視点が違います。イングランドは英語と外国語の双方向の翻訳を通して、理解や正確さを伸ばすことを重視し、評価にも入れています。日本は、英語に触れる量を減らさないため、翻訳は必要な範囲でのみ認める形です。イスラエルと香港は翻訳活動を入れていません。
また重要な点として、どのカリキュラムも、授業内でのL1使用や翻訳を、教室外での複数言語を使った「つなぐ」活動と明確には結びつけていないと論じています。そのため、複数言語を使う力を目標としてはっきり示している文書は見当たりませんでした。

本研究は、各国の政策文書を読み比べる比較分析です。日本は学習指導要領の解説を対象に、小学校・中学校・高校を通して、日本語への言及を調べます。見る観点は、指導言語の方針、言語への気づき、翻訳、そして「どんな学習者を育てたいか」の記述です。
イスラエルは全国共通の英語カリキュラムを分析し、母語がどう扱われるか、言語への気づきがどう書かれているかを確認します。香港は英語教育のカリキュラムガイドを見て、英語で教えることの強調や、目標（2つの文字を使えること、3言語を使えること）とL1(学習者が最初に身につけた言語のことです。この文章では主に日本語を指します。授業での説明や理解の助けとして使える一方、使い方を誤ると英語に触れる時間が減る可能性があるため、方針が議論になります。)使用の関係を読み取ります。イングランドは国定カリキュラムに加えて、試験のシラバスも使い、特に翻訳の扱いを詳しく確認します。分析は研究課題に沿って、指導言語、言語への気づき、翻訳、全体目標という観点で比較します。

結論として、L1(学習者が最初に身につけた言語のことです。この文章では主に日本語を指します。授業での説明や理解の助けとして使える一方、使い方を誤ると英語に触れる時間が減る可能性があるため、方針が議論になります。)をどれだけ認めるかは国や地域で違うものの、L1は主に「英語理解を助けるため」「言語の違いに気づかせるため」「正確さを高めるため」に使うものとして位置づけられやすく、複数言語を使う力の一部としては扱われにくい、とまとめています。
その上で日本の改善点として大きく2つを挙げます。1つ目は、実社会で必要な言語使用を見すえた全体目標が前面に出ておらず、とくに「英語で得た情報を日本語で伝える」などの、言語の間をつなぐ活動に関する記述が弱い点です。これを目標として明確にすれば、授業での日本語使用や翻訳を、より意味のあるものとして説明しやすくなり、教師の指導のズレも減らせると述べます。
2つ目は、日本は学校段階ごとに別の指針になっているため、小中高を通した共通の方向性が見えにくい点です。小学校から高校まで一貫した、まとまった指針にすることで、学びの連続性や教師間の共通理解を支えられると提案します。

今後の課題は、分析する資料や国の範囲を広げることです。この研究は主に国のカリキュラム文書と試験のシラバスに基づいているため、実際の授業でどう運用されているかまでは分かりません。今後は、他の公式文書や教材なども調べて、各国の立場をより確かに示すことが求められます。さらに、比較する国を増やすことで、複数言語を使う力や言語の間をつなぐ活動を、目標や授業の指針にどう組み込むべきかについて、より深い議論ができるとしています。